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“倾听”的“倾”，有侧身、侧耳之态，带有很强的具身性。首先，它是一种情感和态度，意味着对儿童的认真、用心，既是去靠近，同时也保持了尊重的距离；其次，它需要我们悬置自己的成见与偏见，是一种对儿童想法和言说的接纳；最后，它需要我们调动自己的体验和经验，形成对儿童的理解。

这样的倾听，不仅仅是一种对儿童信息的收集，更是走向对儿童的理解。正如马克斯·范梅南提出的“教育学理解”，“它是一种敏感的聆听和观察”，在这一理解过程中，“与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说是对方已经生活在我们的内心世界中”。

以倾听为基础的教育，将教师指导视为对儿童需求的回应与支持，将教学过程视为人际之间的对话与交流，将环境视为具有引导性的、激发儿童兴趣和活力的，并能对儿童产生丰富反应的各种条件。倾听不是一个孤立存在的教学环节，而是我们与儿童相处的普遍方式；儿童所思所想不只来源于他的叙述，还表现在他的探索、挑战、嬉戏、交谈等一切活动，甚至他的自言自语和发呆之中；倾听也不只是听到儿童说的话，还包括理解他是如何进行体验的、如何思考问题的、怎样选择行动的。

理解儿童，就要理解他这个时期特有的思考和体验世界的方式。如果将成人的状况作为衡量儿童行为的标准，最容易看到儿童的弱小和无知之处。一个孩子说自己“会下棋”而跑到棋桌边跃跃欲试，教师说他“不谦虚”“不懂装懂”，从此他远离了下棋的区域。事实是他以为下棋就是拿着棋子往下放，是他的认知与教师有出入，而不是他的品行不端正。一个孩子收集了活动室里的各种虫子玩偶，放在“锅”里做“虫子大餐”，不是因为他不具备科学常识，而是虚构了一个想象的场景，兴奋地体验着现实生活中难以发生的故事。陈鹤琴认为，儿童有“好动心、模仿心、好奇心、游戏心”，正是从正面描述了童心的特点，这是优势而不是缺陷。

理解儿童，也要理解儿童的心灵史。我们常常容易将孩子的行为与他的过往割裂开来，要么孤立地对之进行评判，要么就是去横向比较。一个孩子在游戏中没有表现出更好的发展状况，有可能是因为他前期缺乏相关经验。另一个孩子迷恋于探索月球的学问，最初是来源于一个童话，尽管后来他知道是虚构的，但那种神奇的感受却一直伴随着他，成为他科学兴趣的推动力。心灵是时间性的存在，经验具有生成的性质，前一个阶段的经历会进入下一个阶段，不断生成新的意义。因此，在对儿童的行为进行判断时，要更好地关注他前期经历过什么，是如何延续或者转变到当下的，又将如何延伸到未来。

理解儿童，还要理解他行为发生的情境。我们容易拿着理论当标准，单就儿童的行为去评判他的水平，而忽略了人的行为是由情境促生的。一个孩子来到新的小组后，上幼儿园都积极了许多，因为他发现自己吃饭成了“小组第一名”。另一个孩子在幼儿园里总想占有更多的玩具，因为“他们下午还可以玩，我玩不了了”——他每天下午总被家人接去上辅导班。儿童的很多表现，都和他所处的情境相关，这就要求我们不能轻易断言，而是要悉心考察他行为的环境和条件。

最后还要意识到，我们永远没有办法彻底地去把握儿童的心灵世界。理解永远是一个未完成的过程。对于儿童来说，或许当时情绪之激荡使他没有能力找到语言的形状；或许是那巨大的无意识的波浪在将他推向某种表现，而他自己也无从知晓；更或许是他想守护内心秘密空间的存在。倾听不能带有压迫，理解不能携有掌控，对于不可言说、难以言说、不愿言说之物，我们要保持尊重和敬畏。

（黄进，作者单位系南京师范大学教育科学学院）